Programação
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O que estamos fazendo e o que somos capazes de fazer quando estamos online?
E o que ensinamos/aprendemos quando "integramos pedagogicamente" as TDIC?
Usar a tecnologia com o aluno delibera estudo, preparação, domínio do instrumento e motivação do professor para ir além da tecnologia como suporte para reprodução de conteúdos. Trata-se, portanto de uma perspectiva ambiciosa porque exige muito do professor uma vez que implica em sair da zona de conforto e enfrentar desafios e mudanças de atitudes e crenças.
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ALBERTO CUPANI
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LEITURA OBRIGATÓRIA A TODOS OS ORIENTANDOS
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MODELOS PROJETOS DE PESQUISA
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(RSL) REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA, ESTADO DA QUESTÃO
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MODELOS DE ESTADO DA ARTE, ESTADO DO CONHECIMENTO
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PROF. MIGUEL DIAS - YOU TUBE
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MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA TESES (Marcia Hobold)
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GUIA - ACESSO AO PORTAL PERIÓDICOS CAPES:
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MODELO METODOLOGIA - SUMÁRIO - ESTRUTURA DISSERTAÇÃO - PESQUISA-AÇÃO
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MODELOS TCCLE, QUESTIONARIOS, ENTREVISTAS, ROTEIROS
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REVISTAS QUALIS CAPES
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BUSCAS NO PORTAL CAPES
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REFERENCIAL TEÓRICO: Materialismo Histórico Dialético (Para capítulos metodológicos)
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EPISTEMOLOGIA DAS CIÊNCIAS HUMANAS
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ANÁLISE DE DISCURSO E ANÁLISE DE CONTEÚDO
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ÉTICA NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO - ANPED
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SUBMETER ARTIGOS EM REVISTAS
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ORIENTANDOS DE TCC
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MODELOS DE APRESENTAÇÕES UFSC - LOGO UFSC
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COMITÊ DE ÉTICA - PLATAFORMA BRASIL (SUBMISSÃO)
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PRODUTOS EDUCACIONAIS - MODELOS
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SUGESTÕES DE LEITURA:
Artigo: O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres Autoria: José Carlos Libâneo Publicação: Revista Educação e Pesquisa (2012) Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/YkhJTPw5...
Capítulo: Finalidades educativas em disputa, didática e currículo. In: LIBÂNEO, José Carlos; ECHALAR, Adda Daniela Lima Figueiredo; LIMONTA ROSA, Sandra Valéria; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. (Orgs.). Em defesa do direito à educação escolar: Didática, currículo e políticas educacionais em debate. Autoria: José Carlos Libâneo Publicação: Gráfica UFG, Goiânia (2019)
Capítulo: Currículo de resultados, atenção à diversidade, ensino para o desenvolvimento humano: contribuição ao debate sobre a escola justa. In: BOTO, Carlota; SANTOS, Vinício de Macedo; OLIVEIRA, Zaqueu Vieira; SILVA, Vivian Batista (Orgs.). Escola pública em crise: inflexões, apagamentos e desafios. Autoria: José Carlos Libâneo Publicação: Livraria da Física, São Paulo (2020)
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REFORMA EMPRESARIAL DA EDUCAÇÃO
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PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA PARA ORIENTANDOS
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Leituras fundamentais desses capítulos
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[...] o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que dominantes dominam é condição de libertação (SAVIANI, 2008).
"O domínio da verdade sobre a pessoa e o domínio de si mesma pela pessoa não será possível enquanto a humanidade não dominar a verdade sobre a sociedade e não dominar a própria sociedade " (VYGOSTSKI, 1991, p. 406 apud DUARTE, 2016, p. 119).
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CURRÍCULO - COM BASE ONTOLÓGICA E MATERIALISTA
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A fala do Prof. Newton Duarte está de 01 a 40 min e depois em 1h:52 min até 2h:04min
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NOVO ENSINO MÉDIO
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Excelente didatização sobre o Materialismo Histórico-Dialético...
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EXCELENTE PERGUNTA E PROBLEMÁTICA - A defesa do conhecimento é um dos fundamentos da PHC? Por qu tanta resistência de alguns críticos marxistas mais radicais em aceitar a PHC como teoria pedagógica marxista?
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Butler não escreve sobre currículo, mas a trazemos para as nossas pesquisas, sobretudo para pensar as questão de gênero, representação, etc. Assim, como pensar a sua teoria para o campo do currículo?
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PARA ALÉM DO CAPITAL
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POLÍTICAS EDUCACIONAIS E TRABALHO - Globalização, Neoliberalismo e Políticas Públicas - Nova Gestão Pública
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“A arma da crítica não pode, é claro, substituir a crítica
da arma, o poder material tem de ser derrubado pelo
poder material, mas a teoria também se torna força
material quando se apodera das massas. A teoria é
capaz de se apoderar das massas tão logo demonstra ad
hominem, e demonstra ad hominem tão logo se torna
radical. Ser radical é agarrar a coisa pela raiz”
Karl Marx, Introdução à crítica da filosofia de Hegel
(Marx, 2013, p. 157).
“Sem teoria revolucionária, não pode haver
movimento revolucionário. Nunca se insistirá o
bastante nessa ideia num momento em que a pregação
da moda do oportunismo abraça a fascinação pelas
formas mais estreitas da atividade prática”Vladímir Ilitch Lênin, O que fazer?
(Lênin, 2020, p. 39, grifo nosso)
“Quando a concepção de mundo não é crítica e
coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemossimultaneamente a uma multiplicidade de homens-
massa, nossa personalidade é compósita, de umamaneira bizarra: nela se encontram elementos dos
homens da caverna e princípios da ciência mais
moderna e progressista, preconceitos de todas as fases
históricas passadas estreitamente localistas e intuições
de uma futura filosofia que será própria do gênero
humano mundialmente unificado”
Antonio Gramsci, Cadernos do cárcere, v. 1
(Gramsci, 2022, p. 94).“Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão
o processo de construção do concreto de pensamento
(ela é uma lógica concreta), ao passo que a lógica
formal é o processo de construção da forma de
pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí,
pode-se compreender o que significa dizer que a lógica
dialética supera por inclusão/incorporação a lógica
formal (incorporação, isto quer dizer que alógica
formal já não é tal e sim parte integrante da lógica
dialética)”Dermeval Saviani,
Educação: do senso comum à consciência filosófica
(Saviani, 2013c, p. 4, grifos nossos).Segundo SAVIANI (1999, p. 66), “O dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar aquilo que os dominantes dominam é condição de libertação”.
“A arma da crítica não pode, é claro, substituir a crítica
da arma, o poder material tem de ser derrubado pelo
poder material, mas a teoria também se torna força
material quando se apodera das massas. A teoria é
capaz de se apoderar das massas tão logo demonstra ad
hominem, e demonstra ad hominem tão logo se torna
radical. Ser radical é agarrar a coisa pela raiz”
Karl Marx, Introdução à crítica da filosofia de Hegel
(Marx, 2013, p. 157).
“Sem teoria revolucionária, não pode haver
movimento revolucionário. Nunca se insistirá o
bastante nessa ideia num momento em que a pregação
da moda do oportunismo abraça a fascinação pelas
formas mais estreitas da atividade prática”Vladímir Ilitch Lênin, O que fazer?
(Lênin, 2020, p. 39, grifo nosso)
“Quando a concepção de mundo não é crítica e
coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemossimultaneamente a uma multiplicidade de homens-
massa, nossa personalidade é compósita, de umamaneira bizarra: nela se encontram elementos dos
homens da caverna e princípios da ciência mais
moderna e progressista, preconceitos de todas as fases
históricas passadas estreitamente localistas e intuições
de uma futura filosofia que será própria do gênero
humano mundialmente unificado”
Antonio Gramsci, Cadernos do cárcere, v. 1
(Gramsci, 2022, p. 94).“Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão
o processo de construção do concreto de pensamento
(ela é uma lógica concreta), ao passo que a lógica
formal é o processo de construção da forma de
pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí,
pode-se compreender o que significa dizer que a lógica
dialética supera por inclusão/incorporação a lógica
formal (incorporação, isto quer dizer que alógica
formal já não é tal e sim parte integrante da lógica
dialética)”Dermeval Saviani,
Educação: do senso comum à consciência filosófica
(Saviani, 2013c, p. 4, grifos nossos).Segundo SAVIANI (1999, p. 66), “O dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar aquilo que os dominantes dominam é condição de libertação”.
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Cabe à escola, conforme essa concepção, proporcionar a apropriação, pelos seres em formação (estudantes), de um saber que não é qualquer saber: é o saber elaborado, sistematizado, que se contrapõe ao saber espontâneo. Eis a finalidade da educação escolar; seu cumprimento é que determina o cumprimento de sua função política. Então dizemos que à educação cabe o papel de instrumentalizar as classes populares, pois se considera o domínio da ciência, do saber erudito, da cultura sistematizada, condição para o exercício da liberdade.
É nesse aspecto que a pedagogia histórico-crítica se diferencia das teorias crítico-reprodutivistas. Ela garante a existência de um espaço para ação política, a partir da educação, que revolucione a prática social global, implodindo o modo de produção capitalista. Nesse processo revolucionário, a educação é posta como condição necessária, embora não suficiente, para a derrocada da exploração das classes proletárias pela minoria que detém os instrumentos de produção. Mas para isso é preciso instrumentalizar, elevar o nível cultural destas camadas exploradas; já dizia Saviani em Escola e democracia:
Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar sua dominação. […] o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação (SAVIANI, 1993, p. 66).
Ao contrário, portanto, de algumas concepções mais atuais sobre o currículo escolar e sobre o papel da escola, a pedagogia histórico-crítica não despreza os conteúdos culturais considerados “clássicos”. De acordo com aquelas concepções, em especial as derivadas do pós-estruturalismo, a educação escolar deveria buscar maneiras de valorizar cada vez mais as realidades locais dos alunos, sob a pena de perpetuar relações de dominação através da divulgação e inculcação de conteúdos alheios aos interesses destas comunidades, e contrastantes com as modalidades de cultura popular nelas desenvolvidas e transmitidas ao longo das gerações. Seria uma forma, entendem os defensores dessa visão, de não se render às pretensões totalizantes de um currículo “eurocêntrico” e, por conseguinte, de caráter “colonialista”; afinal, os tempos pós-modernos exigem o reconhecimento da “diversidade”, das “subjetividades”, do “fim das grandes narrativas”.
Ora, para a pedagogia histórico-crítica, não existe propriamente uma cultura burguesa (ou “eurocêntrica”, ou “colonialista”…), mas uma apropriação de certos elementos da cultura por parte da burguesia; a cultura – e, logo, a ciência, as artes, a filosofia – é, antes de tudo, um patrimônio da humanidade. Se é dever da instituição escolar transmitir a experiência acumulada pelas gerações anteriores às novas gerações, ela não pode se recusar, sob qualquer pretexto, a ser um espaço para a socialização desses conhecimentos.
Não se trata de desprezar a cultura popular, ou de substituí-la, pura e simplesmente, pela cultura erudita. Acontece que a cultura popular, apesar (e além) de seu valor intrínseco enquanto cultura, permeia-se, não raro, de crendices, fetichismos e idolatrias, levando a associações e estabelecimentos de nexos causais infundados e em flagrante contradição com os conhecimentos científicos (tome como exemplo o movimento anti-vacinas e o famigerado terraplanismo). Trata-se, isto sim, de promover a erudição das camadas populares, até porque seus saberes próprios, constituídos em sua experiência de vida, podem se enriquecer em contato com as formais mais sistematizadas de conhecimento. O diagrama abaixo é uma tentativa de representar, simplificada e esquematicamente, essa posição (clique na imagem para ampliá-la):
Fonte: https://blogdorafaelmori.wordpress.com/2020/02/06/4-conceitos-principais-da-pedagogia-historico-critica/comment-page-1/